quarta-feira, 16 de junho de 2010

INTERAÇÃO VERBAL E DIVERSIDADE CULTURAL, UM PENSAMENTO

Partindo do pressuposto bakhtiniano de que todas as esferas da atividade humana produzem manifestações lingüísticas e culturais diversificadas e peculiares a suas áreas de atividade, podemos inferir que a evidente diversidade lingüística inerente às línguas do mundo está diretamente relacionada ao processo de desenvolvimento histórico, político, cultural, econômico, ideológico a que as sociedades estão submetidas, o que nos remete, grosso modo, a noção de habitus social e cultural como quer Bourdieu.
Embora tal diversidade seja enunciada e defendida pelas academias, seja incorporada pelas políticas públicas voltadas para a valorização e respeito às diferenças, a realidade comprova, muitas vezes, que ainda não somos capazes de compreender o outro em suas diversidades sejam elas físicas, lingüísticas, culturais, intelectuais, étnicas. Isso ocorre em todas as referidas esferas e tal contradição é atualizada de modo consciente ou não nas interações verbais entre os atores sociais desse processo.
Para ilustrar, recorro ao texto cinematográfico Sobrevivendo com lobos em que uma garotinha fugindo da perseguição nazista, adentra em uma área de floresta e naquele espaço passa a conviver e sobreviver com lobos, para tanto, ela passa a assimilar seus modos de viver, comer, beber, comunicar para sobreviver à sociedade estúpida que levara seus pais judeus para um de campo de concentração. Ao ler este texto, percebo que a criança é capaz de respeitar, valorizar, interagir e conviver com aqueles que são diferentes, os lobos, enquanto que os adultos e humanos são incapazes de tolerar e conviver de forma civilizada com as diferenças dos seus pares, submetendo-os à escravidão e à morte.
Desse modo, também, percebemos as dificuldades dos nossos alunos cotistas, oriundos das classes populares para sobreviver não com lobos, mas com seus pares nas universidades públicas e que, constantemente, são constrangidos pelo argumento da “entrada pela janela”, conforme noticiava hoje uma reportagem sobre o sistema de cotas na Unb, primeira universidade brasileira a aderir ao mencionado sistema. No entanto, não é só o modo de entrada desse aluno que é questionado, mas também a forma como os mesmos falam, trajam, comportam e se relacionam (habitus), nesse mundo hegemônico (“habitus prestigiado”) que lhes fora historicamente renegado.
Neste contexto, encontramos um lugar social em que percebemos nitidamente a interação verbal como palco de conflito, como arena de luta de classes entre o popular e o erudito, o homogêneo e o heterogêneo, a hegemonia e a contra-hegemonia. Débora Ferreira- 13.06.10


A LÍNGUA COMO OBJETO DE ENSINO: GRAMÁTICA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Profa. Ms. Débora Cristina do Nascimento Ferreira(SEDUC)

Na antiguidade Greco-Romana, já existia uma preocupação entre os filósofos no sentido de adotar a língua como objeto de ensino. As primeiras gramáticas do ocidente foram formuladas por estes estudiosos, que se dedicavam a descrever e ensinar língua latina e grega, a partir de três perspectivas que podemos considerar como complementares: a retórica, a oratória e a gramática.

Este tripé permaneceu praticamente intacto ao longo da Idade Média e início da Idade Moderna. Soares (2002), ao descrever o percurso de constituição da língua portuguesa como disciplina escolar no Brasil, demonstra que o ensino de língua em terras brasileiras esteve firmado neste tripé nos quatro primeiros séculos de colonização, sendo que somente após a reforma pombalina houve a obrigatoriedade do ensino da gramática da língua portuguesa nas escolas da colônia.

Em fins do século XIX, foi criada por decreto imperial a disciplina escolar: Português. O ensino desta disciplina estava condicionado ao referido tripé. Nesta conjuntura, vale lembrar a relevância da escola Dom Pedro I e de seus professores para o processo de alfabetização e de letramento dos filhos da elite rural e aristocrática vigente no país. Nesta época, constatamos a produção de material didático pelos docentes desta instituição: gramáticas da língua portuguesa e antologias de textos da literatura brasileira e portuguesa, os quais foram veiculados nas escolas brasileiras até praticamente meados do século XX.

Podemos, então, perceber que a eleição da gramática como objeto de ensino efetivo nas aulas de língua convoca a uma tradição milenar. Apesar dos avanços das pesquisas e estudos relacionados ao ensino de línguas, Kleiman (1995) informa que o modelo de letramento escolar autônomo ainda predomina no cenário educacional brasileiro. Nele, o objeto de ensino central são as leis de funcionamento lógico da escrita, o que pressupõe a existência de um padrão lingüístico-discursivo único, homogêneo, indiferente a influências de natureza histórica, geográfica, política, econômica, ideológica quaisquer. A criação desse padrão também está articulada a fatores de caráter histórico, ele fora constituído no início do século XVI, na Europa moderna, a fim de servir como instrumento para a constituição dos Estados Nacionais e legitimação das nações durante a expansão do comércio e de posse de novos territórios.

Este padrão lingüístico das línguas vernáculas foi construído por motivações de ordem política, econômica, para manter as estruturas de poder nas mãos de uma dada elite social que despontara no século XVI. Elite esta, que também estabeleceu os ditames lingüísticos que mais tarde serviriam como normas a serem seguidas por toda uma coletividade dentro e fora da Europa. Isto vem revelar que as regras de funcionamento lógico da escrita prescritas nas gramáticas normativas foram eleitas por critérios de cunho social e não lingüístico.

Por conta disso, ainda hoje contemplamos, aquilo que Graff denomina como mitos do letramento, ou seja, a apropriação deste saber hegemônico por si só implicaria benesses ao indivíduo não só do ponto de vista social, mas também individual: desenvolvimento social (progressão escolar, término da escolarização, emancipação da mulher, acesso a bens culturais e a instituições letradas, como: a universidade, repartições públicas, etc) e ao desenvolvimento cognitivo (capacidade de memorização, de abstração, de raciocínio lógico). O escolarizado seria então aquele melhor preparado para liderar, comandar, mandar, emitir ordens aos demais que obviamente seriam menos capazes para tanto.

A partir desses pressupostos, poderemos melhor compreender determinados traços relativos ao ensino efetivo do objeto gramatical nas agências escolares, muitas vezes, intitulado pela literatura como ensino tradicional. Ele já foi caracterizado até mesmo de modo insistente, mas ainda assim não fora exaustivamente pesquisado e descrito. Por isso, antes de elencar alguns dos seus traços peculiares e amplamente disseminados, gostaríamos de assinalar que temos a compreensão de que este rótulo é utilizado para designar práticas escolares que são reconstituídas e ressignificadas em diferentes momentos históricos, ambientes institucionais diversos e principalmente por diferentes atores sociais. Entretanto, em linhas gerais, percebemos que nele:

(i) o ensino de regras gramaticais veiculadas pela chamada gramática normativa;

(ii) a atividade de leitura de textos converge para o ensino das regras que os constituem, em detrimento ao conteúdo composicional e temático, estilístico;

(iii) a principal capacidade cognitiva a ser trabalhada é a memorização;

(iv) a produção escrita serve para a aplicação efetiva dos saberes gramaticais ora ensinados;

(v) o aparelho docimológico atua como elemento regulador e até certo ponto balizador e ameaçador para a execução das tarefas;

(vi) o trabalho docente é centrado para a didatização de textos escritos em detrimento do texto oral;

(vii) os principais instrumento de trabalho convocados pelo professor são as gramáticas e os livros didáticos que por sinal tomam as primeiras como saber de referência para construir suas unidades;

(viii) a postura docente tende a ser bastante prescritiva e é materializada, por exemplo, pelo domínio dos turnos no processo de interação didática instaurado no momento da construção do gênero discursivo complexo aula;

(ix) o texto literário é usado muitas vezes como pretexto para o ensino de regras e categorização dos mesmos em períodos históricos e estilos literários;

(x) desconsideração dos saberes gramaticais oriundos de fontes divergentes da GT, portanto, todo o aparato sócio-cultural já dominado pelos sujeitos não é válido, não servindo como base para o processo de aculturação que deveras ser efetivado pela escola num processo valorado e exigido: a escolarização.



A predominância deste modelo de ensino na escola brasileira tem sido um dos responsáveis por um sério processo de exclusão e de marginalização dos indivíduos, em especial, dos grupos sociais menos favorecidos economicamente. A chegada dessa facção social aos bancos escolares, principalmente, a partir da década de 60, num movimento conhecido como democratização do ensino acendrou a discussão sobre a eleição de objetos de ensino na aula de português e os modos de didatização destes objetos.

Nas décadas de 70 e 80, vivenciamos uma intensa produção acadêmica problematizando esta temática. Isto possibilitou pensarmos não só no sentido de ampliar os objetos de ensino a serem adotados, mas também os procedimentos didáticos que encaminhassem para outras perspectivas de estudo e de ensino dos objetos gramaticais. Uma dessas propostas é defendida por João Wanderley Geraldi em livros como O texto na sala de aula (1984) e Portos de Passagem (1992).

Este professor propõe a reflexão acerca dos objetos, dos objetivos, das finalidades do trabalho docente. O autor sugere o texto como unidade básica de trabalho para fins de leitura, produção e análise do material lingüístico ora produzido pelo sujeito. A leitura de textos deveria contemplar a diversidade de gêneros e de estilo, a reflexão sobre a temática abordada e a relação da mesma com a realidade vivenciada pelos sujeitos. A produção materializaria e registraria este processo dialógico entre texto e leitores, propiciando que os mesmos expressassem suas posturas em relação ao que fora discutido, imprimindo suas perspectivas, sua visão de mundo, seus modos de conceber diferentes realidades. A análise lingüística corresponderia a mais uma etapa desse processo, aqui o indivíduo teria a oportunidade de repensar, de refletir e recriar suas posturas em relação ao que produzira. Percebemos que esta cena didática requer uma postura docente diferenciada, que permita falar e também escutar as vozes sociais que estão em sala de aula, propiciar aos sujeitos refletir sobre a língua que já dominam e aprender mais uma de suas facetas.

Neste momento, sinto necessidade de rememorar um exemplo para ratificar como isto pode ser vivenciado em sala de aula. Em Almeida (2009), encontramos a seguinte situação: em uma turma de alfabetização, de uma escola localizada na periferia de Ananindeua, regida por uma pedagoga ex-militante, os alunos participaram de uma atividade de leitura, em seguida, produziram um texto, umas das tarefas desenvolvidas a partir desta produção, chamou nossa atenção. A docente selecionou um grupo de palavras desses textos, escreveu-as no quadro e solicitou que os mesmos analisassem se havia algum problema em relação à grafia, eles perceberam que havia desvios ortográficos, ratificaram e questionaram que todas as palavras deveriam ser grafadas com a letra m, porque estavam antes das letra p e b, mais uma vez questionaram o porquê disso. Ela solicitou que pensassem e tentassem responder, eles olharam entre si, pensaram e uma das crianças respondeu gesticulando com o dedo indicador e polegar, porque a boca abria e fechava.

Este exemplo suscita algumas questões interessantes para refletir sobre a prática da análise lingüística em sala de aula. Percebemos que isto foi possível, porque a docente possibilitou aos seus discentes ler, produzir e refletir sobre a língua e a gramática. Esta postura comunica que precisamos conceder o turno aos nossos alunos, eles não falam, muitas vezes, por não serem convocados a pensar, a refletir, a responder mais ativamente nesses processos de ensino em que estão inseridos. Atentamos para a necessidade de trabalhar o eixo USO- REFLEXÃO –USO para despertar a intuição lingüística dos indivíduos, daí a necessidade das atividades epilinguísticas, que, por sua vez, podem conduzir ao patamar das atividades metalingüísticas, sem necessariamente perpetuar a prática da higienização de textos. Esta última atividade tem gerado questionamentos no que diz respeito ao ensino ou não de uma metalinguagem no processo de estudo da língua(gem).

De um lado, temos a cogitação do não ensino dessa metalinguagem nos primeiros anos, a fim de centrar a primeira supracitada, deixando esta tarefa para mais tarde, em especial, para as séries finais da escolarização ou, de fato, não ensiná-las. Por outro lado, precisamos pensar que não ensiná-las em nenhum momento é promover um processo de interdição em relação a este saber, é negar o direito aos nossos alunos em acessar a este conhecimento, que serviria para fins de organização, traço típico do conhecimento científico elaborado a quem escola almeja ensinar, bem como serviria para que eles compreendessem o uso dessa terminologia em comandos de provas de vestibulares e de concursos, visto que uma das várias metas do ensino médio, último nível da escolarização básica, é formar para o mundo do trabalho. Este é um aspecto que causa bastante polêmica entre os professores em formação e instiga posicionamentos bem recorrentes, tais como: AL é um outro nome para o ensino de GT? AL é mais um modismo acadêmico que usa novas terminologias- coesão, coerência, operadores argumentativos- para denominar os mesmos objetos já trabalhados na escola? Os objetos, procedimentos, os objetivos de ambas as vertentes são exatamente as mesmas? Para estimular a reflexão acerca dessas duas perspectivas, propomos pensar uma analogia, grosso modo, que não se quer dicotômica, mas didática e ilustrativa, organizada e apresentada no quadro abaixo, conforme propõe Mendonça (2006):

GRAMÁTICA ANÁLISE LINGUÍSTICA

unidade de trabalho elementarizada em: sílaba, palavra, oração, período. Unidade de trabalho: texto

atividade central: metalingüística                                   Atividade metalingüística e epilinguistica

norma padrão                     Norma padrão e outras, atentando para o foco da adequação e dos objetivos a serem atingidos

ênfase para o conteúdo gramatical                   Ênfase para o conteúdo gramatical, temático, composicional, estilístico

Trabalho para fins de memorização                   Trabalho para fins de reflexão, para construção de efeitos de sentido e ação efetiva sobre a língua produzida

Construção da redação, composição Construção de textos, gêneros específicos, situados em práticas sociais concretas

Saber de referência pautado na GT                         Saber de referência a partir de outras fontes

Competência Principal: gramatical                Competência Principal: textual, discursiva, gramatical

Concepção de língua como norma                  Concepção de língua como ação



O exercício de uma prática de ensino que incorpore esta proposta ainda galga para ser efetivamente implementada nas agências escolares, pois precisa está atrelada a um contínuo trabalho de formação inicial e continuada mais e mais consistente. Nesse processo, é pertinente tematizar sobre a articulação deste trabalho de ensino às práticas já consagradas pela escola e que constituem a identidade profissional docente. Em um estudo que procura mostrar os trabalhos de pesquisa sobre como os objetos de ensino passam a ser reconstituídos nas práticas de ensino efetivamente, Schneuwly, Cordeiro & Dolz (2006, p. 78) pontuam que:



É claramente em um longo percurso que se constituem e se transformam os objetos de ensino. [...] Observar os objetos ensinados na sala de aula – sua delimitação, os modos com que é presentificado, sua ‘exercitação’ – assemelha-se, desse ponto de vista, a um trabalho arqueológico que reconstitui os diferentes estratos da ação de ensinar: uma fascinante viagem pelo passado através do presente



É relevante discutir acerca da sequenciação didática a ser adotada ao longo da escolarização básica: uma das propostas é adotar o gênero como objeto de ensino e o texto como unidade de ensino efetiva, bem como a proposta de didatização apresentada pelo Grupo de Genebra, defendida, dentre outros por Bernard Schneuwly, por via de um procedimento didático intitulado sequência didática. Esta última consiste em um conjunto de atividades construídas, a fim de organizar o trabalho docente para promover a didatização de um dado gênero discursivo, trata-se de um conjunto de tarefas, uma oficina construída pelo professor para conduzir a apropriação de uma prática de linguagem por intermédio de leitura, de produção, de reflexão acerca da constituição estilística, composicional, temática dos textos. Tal sequência deve ser construída após uma produção inicial que nortearia os aspectos a serem ensinados, presentificados, exercidos, (re)pensados, e instituísse a paulatina capitalização dos saberes necessários para o encaminhamento de uma nova produção).

A sequenciação de gêneros a serem didatizados ao longo do ensino básico deveria contemplar gêneros pertencentes à ordem do narrar, do relatar, do expor, do argumentar, do instruir, sugerindo a apropriação de gêneros orais e escritos, formais e informais, públicos e intimistas, mais simples e mais elaborados. Em oposição a esta organização, encontramos vertentes teóricas que descartam essa ordem e que consideram o trabalho com texto suficiente para proporcionar a didatização das práticas de linguagem.

Nesse sentido, verificamos o quão a questão da eleição e da (re) constituição dos objetos de ensino da língua, suas entradas, modos, objetivos, finalidades, práticas conduzem a uma instigante e complexa reflexão sobre os significados da ação de didatizar língua. Ela não só convoca um pensar em uma perspectiva local, que envolve a descrição dos mecanismos de constituição exercidos pelos sujeitos sociais que encenam as tramas escolares cotidianas, como também uma perspectiva sócio-ideológica, que desperta para o fato da escola ser um aparelho ideológico do estado e que está a serviço de interesses políticos, ideológicos, econômicos, histórico particulares, muitas vezes, interessados ainda que contraditoriamente tanto no sentido de promover a construção da escola e da sociedade sonhada, quanto no sentido de promover a marginalização, a segregação e a manutenção das estruturas de poder historicamente constituídas na sociedade que se quer do conhecimento (Ferreira, 2008).

REFERÊNCIAS

FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento, (2008). Aula de português no Ensino Médio: a institucionalização de objetos gramaticais no trabalho docente. Dissertação (Mestrado em Letras – Estudos Lingüísticos). Belém: Instituto de Letras e Comunicação, Universidade Federal do Pará.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1984. (Coleção na sala de aula).
GERALDI, Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1992, 252 p.
GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato; ALMEIDA, Patrícia Sousa, (2009). Perguntaresposta: como o par dialógico constrói uma aula na alfabetização. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada. Belo Horizonte: Associação Brasileira de Lingüística Aplicada – Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, volume 9, no. 1, p. 133-149.
GRAFF, H. J. (1986) The legacies of literacy: Continuities and contradictions in western society and culture. In: CASTELL, S. DE, A.LUKE & K. EGAN (eds.) Literacy, society, and schooling. A reader. Cambridge &c: Cambridge University Press. : 61-86.
KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras, 1995. p. 15- 61. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
MENDONÇA, M. (2006). “Análise lingüística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto”. In: BUNZEN, C. & MENDONÇA, M. (Orgs.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial.
SOARES, Magda. Português na escola – história de uma disciplina curricular. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Loyola, 2002. p. 155-177.
SCHNEUWLY, B., CORDEIRO, G. S. e DOLZ, J. A la recherche de l’objet enseigné: une démarche multifocale. Les dossiers des sciences de l’éducation, 14, 77-93, 2006.











AS CONCEPÇÕES INTERACIONAIS DA LINGUAGEM

E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA HOJE



Profa. Ms. Débora Cristina do Nascimento Ferreira(SEDUC)



1 BREVE APANHADO DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM



A discussão em torno da questão das concepções de linguagem é cara para a reflexão acerca do ensino de língua portuguesa. Travaglia (1996) chega a dizer que tal concepção é tão importante quanto à concepção de educação adotada. Vários autores – Koch (1995), Travaglia (1996), Geraldi (1992), Castilho (1998)- discutem a existência de três concepções de linguagem mais recorrentes: linguagem como representação do pensamento, linguagem como instrumento de comunicação, linguagem como interação.

A concepção de linguagem como expressão de pensamento diz respeito a um princípio sustentado pela tradição gramatical grega, latina, defendida pelos estudiosos da Idade Média e da Idade Moderna, em tese, rompida no começo do século XX, de forma efetiva, por Ferdinand Saussure (pai da Linguística contemporânea) (PERFEITO, 2010). Trata-se de uma espécie de tradução do pensamento, a enunciação é um ato monológico, individual. As pessoas, portanto, pensariam logicamente e conseqüentemente também falariam de modo lógico, organizado. Haveria um conjunto de regras fixas, imutáveis para a organização lógica do pensamento e, conseqüentemente, da linguagem. Elas constituiriam as normas do bem falar e escrever, são defendidas pela gramática normativa ou tradicional. Tais leis se contrapõem ao sujeito, que deve aceitá-las, independente de influências de ordem pragmática quaisquer. Para Koch (1995, p.13):

à concepção de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações [...] como esse sujeito é dono absoluto de seu dizer e de suas ações, o texto é visto como um produto lógico do pensamento [...] do autor, nada mais cabendo ao leitor ouvinte senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.

Nessa perspectiva, o ensino de língua teria como objeto de ensino a referida gramática normativa. O eixo da progressão curricular dos manuais didáticos que seguem tal concepção seria os itens gramaticais. Apesar das discussões e críticas feitas nos contextos acadêmicos e escolares, especialmente, a partir da década de 80 e dos documentos oficiais nacionais orientadores da prática docente, este ensino ainda apresenta-se como prática acentuada e recorrente nas escolas de ensino básico de todo o país.

A segunda está relacionada ao uso da linguagem como veículo de comunicação entre emissor e receptor, a língua é concebida como um código a ser utilizado no processo de codificação de informações, que, por sua vez, devem ser decodificadas por um dado receptor para fins meramente comunicativos. Esta visão também é monológica, centra no sujeito (assujeitado ao sistema, sem opinião própria, subordinado aos sistemas sócio-ideológicos vigentes) e pode ser tida como formalista, visto que centra no sistema lingüístico, é um estudo do funcionamento interno da língua. Para Koch (1995, p.14):

[...] o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor-ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente explícito. O decodificador, portanto, assume, também nessa concepção, um papel passivo, uma vez que a informação deve ser recebida tal qual havia na mente do emissor.

O advento do estruturalismo, a teoria da comunicação e o estudo das funções da linguagem, destacando em especial a figura de Jakobson, contribuíram para fundamentar a construção de um modelo de ensino de Língua Portuguesa promulgado pelas Leis de Diretrizes e Bases 5692, de 1971, no Brasil. Neste contexto, a Língua Portuguesa, no nível de ensino então chamado de 1º grau, passou a integrar a área de Comunicação e Expressão, bem como as disciplinas de Educação Física, Educação Artística e Língua Estrangeira. Integração esta quase inexistente na prática (PERFEITO, 2005). Nessa conjuntura, a linguagem, como já mencionado, é entendida como código. Por conta disso, embora já houvesse uma proposta de inovação em relação às práticas de leitura e de escritura na escola, bem como de discussão dos elementos constitutivos da teoria da comunicação, os trabalhos de ensino de língua ainda tendiam ao ensino gramatical (PERFEITO, 2005).

Cabe lembrar que estas duas concepções não consideram os interlocutores e as condições de produção de linguagem, eximindo assim fatores de natureza social, histórica, ideológica, política, cultural. Segundo Libâneo, estas duas concepções estão ligadas, respectivamente, à pedagogia tradicional e às práticas pedagógicas ligadas ao tecnicismo e a escola nova.

A pedagogia tradicional objetiva desenvolver o domínio de valores e normas vigentes. O papel da escola seria transmitir conteúdos acumulados, o que interessa é o domínio do conteúdo pelo conteúdo. O docente que adota essa concepção de linguagem para nortear seu trabalho presume que:

 existem regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento;

 o texto serve como pretexto para ensinar teoria gramatical, a leitura está restrita a decodificação ou repetição e a redação é instrumento para avaliar o domínio da norma ora ensinada;

 As avaliações dos textos construídos pelos discentes estão ligadas à “higienização” de desvios gramaticais, o professor trabalha como um avaliador para orientar seu aluno a não incorrer em tal erro.



Segundo Libâneo (1985), esta perspectiva está atrelada às pedagogias nova e tecnicista. A primeira atribui ao aluno um lugar de centralidade, portanto, liberdade, iniciativa, autonomia e interesses, que devem ser levados em consideração. O professor é considerado como um facilitador da aprendizagem, privilegiando a relevância do método em detrimento ao acúmulo de conteúdo.

A segunda tendência elege a organização e a operacionalização dos objetivos como o foco principal. O professor seria o “técnico” para propiciar a transmissão do conteúdo e o aluno é aquele a quem é destinada a tarefa de receber, apreender e fixar os saberes. O docente adepto da referida concepção elege para sua prática tarefas restritas ao elemento material da língua e às relações que formam seu sistema, em vez do conteúdo da mensagem, das possíveis significações do sistema linguístico e do universo extralingüístico. A leitura de textos informativos é privilegiada, em especial, textos jornalísticos, o desempenho da expressão oral passa a ganhar espaço. O relevante nesse ensino é o processo de emissão e recepção de mensagens.



2 CONCEPÇÃO INTERACIONAL, ENSINO, A CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM, O OBJETO, LINGUA,



A concepção de linguagem como interação concebe a língua(gem) como forma de ação sobre o outro, como atividade social. A língua é um lugar, um espaço de interação entre sujeitos situados numa dada situação sócio-comunicativa, num dado contexto social, político, histórico, ideológico. Estes sujeitos interagem a partir desses lugares sociais que ocupam. Nessa conjuntura, a língua constitui um espaço social, heterogêneo, ativo, em que as pessoas (des) constroem textos para a produção de efeitos de sentido, não são somente meros agentes para captar representações e/ou processar informações passivamente, mais que isso são realizadas atividades sociais via o uso do material lingüístico- discursivo. Estas concepções estão ligadas às teorias enunciativas (disciplinas como: Pragmática, Análise do Discurso, Análise da Conversação, Linguística Textual, etc).

Na visão bakhtiniana, os sujeitos, ao produzirem a atividade de linguagem, são responsáveis por sua construção e constituição, daí tal atividade passar a ser concebida como o lugar em que o ideológico se manifesta, de forma objetiva e material. Nessa óptica, a linguagem é entendida como o lugar de debate, de conflito, de intencionalidade, de interesse, é arena de luta de classes em que observamos o digladiar e o divergir de posicionamentos de um dado grupo social. Essa articulação entre os processos ideológicos e os processos discursivos leva-nos a compreender que, ao manifestar a atividade de linguagem, estamos no campo do simbólico, o qual nos compromete necessariamente com os sentidos que emanam das relações sociais estabelecidas. Por isso, estamos sujeitos a seus equívocos, à sua opacidade, à não-neutralidade no uso dos signos diante de qualquer situação, o que leva à conclusão de que nem os sujeitos, nem os sentidos estão completos, constituídos de forma definitiva.

É um sujeito social, histórico e ideologicamente situado, que se constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que interajo com o outro. É o outro que dá a medida do que sou. A identidade se constrói nessa relação dinâmica com a alteridade. O sujeito divide seu espaço com o outro, porque nenhum discurso provém de um sujeito adâmico que, num gesto inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como fonte única do seu dizer.

Cabe levantar também a discussão acerca deste conceito que norteia esta discussão: o conceito de interação. Morato chama a atenção para a complexidade deste conceito e da diversidade de conceito para o termo, conforme a vertente teórica que o utiliza. Para o construtivismo, por exemplo, temos o entendimento de que a interação se dá entre o sujeito e os estímulos do ambiente em que o mesmo se encontra. Para o interacionismo social, a interação ocorre no processo que o sujeito estabelece com seus pares num dado processo histórico-social em que está inserido. Compreensão esta que se aproxima da discussão aqui apresentada.

Nesse sentido, podemos dizer que a concepção de linguagem como interação está vinculada à pedagogia histórico - crítica, que se volta para a atividade humana e sua contribuição para a construção da sociedade. Para ela, a escola deve ser a agência responsável no processo de democratização dos saberes constituídos historicamente. O docente adepto desta vertente deveria promover a socialização, a mediação, a orientação das experiências discentes, a fim de transformá-las em conhecimentos universais e sistematizados. A língua a ser ensinada não é entendida como um sistema fechado, inflexível, regido por leis fixas e imutáveis, a língua a ser trabalhada aqui compreende as práticas de linguagem efetivas em que os sujeitos agem. Portanto, cabe ao docente a tarefa de levar o discente a apropriação dessas práticas de linguagem sejam elas orais ou escritas, formais ou informais, das mais simples às mais complexas por via de um processo interativo em que as vozes sociais presentes na sala de aula possam constituir tais sujeitos e, ao mesmo tempo, construir tais discursos à medida que estas práticas sejam didatizadas por intermédio do trabalho docente.

A saber, em relação às produções textuais, deve haver uma problematização sobre o tema a ser abordado, com discussões que conduzam a argumentações a favor ou contra as idéias enfocadas, a fim de possibilitar a heterogeneidade de vozes sociais, que não reproduzam simplesmente o discurso da escola ou o discurso de outrem, mas o pensamento e o discurso do próprio aluno.

Nessa situação, o professor não ocupa o lugar de avaliador e juiz dos textos, mas é um interlocutor. Por conta disso, ele questiona, sugere, problematiza, pede justificativas acerca das informações ausentes na produção textual, contrapõe à palavra do aluno uma contra-palavra, polemizando, (dis) concordando e negociando sentidos mediante as pistas presentes no texto, a fim de atingir o efeito de sentido intencionado pelo autor. O texto não é visto como um produto, mas como um processo, como um trabalho a ser explorado, valorizado, (des) construído e articulado aos usos sociais. A aprendizagem é realizada na construção interativa entre sujeito e objeto e essa ação do sujeito sobre o objeto é mediada pela intervenção docente.

Assim, uma articulação entre uma abordagem interacional, uma concepção pragmática de língua(gem), uma concepção de aprendizagem interacionista ( a aprendizagem é realizada a partir da interação estabelecida entre aluno, professor e objeto de ensino) podem contribuir imensamente para o desenvolvimento de uma competência interacional que, por sua vez, envolveria o desenvolvimento de uma competência comunicativa que compreende a competência de natureza lingüística, sociolingüística e pragmática (Pereira, 2001).

Segundo Cunha (1998), abordagem consiste em um conjunto de princípios e pressupostos teóricos relacionados e oriundos de várias áreas do conhecimento- que explicam determinadas opções metodológicas. A mesma autora propõe uma abordagem interacional, a qual está interessada, dentre outros, em estimular o desenvolvimento de uma competência comunicativa necessária para situações de interação diversas. Nela, o eixo central para o ensino, para a organização das atividades de ensino e de aprendizagem é a interação. Aqui, o sujeito atua no seu processo de formação, ou seja, alunos, professores e conhecimentos devem ser participantes ativos do processo didático. Para tanto, a intervenção didática fundada em uma abordagem interacional, convoca repensar elementos basilares para a constituição desse movimento didático, a saber: a concepção de língua/linguagem, de ensino/ aprendizagem e de avaliação adotadas pelo professor, bem como as condições sócio-institucionais em que o docente trabalha, a regulamentação oficial vigente para o ensino e as representações das práticas sociais de linguagem do contexto socioinstitucional.

Uma abordagem interacional deve está fundamentada em uma concepção pragmática de linguagem, isto é, usar a língua significa falar, escrever para fins específicos e não memorizar um conjunto de regras sem nenhuma funcionalidade significativa, a regra pela regra. Outra questão central diz respeito à concepção interacionista de aprendizagem. O conhecimento é construído coletivamente pelos alunos com a mediação do professor e de outros alunos também, através da criação de situações favoráveis de aprendizado. Ensinar é integrar os sujeitos em atividades pertinentes, levá-los a discussão e a reflexão, é focar nos processos dinâmicos de desenvolvimento, é identificar o que ele já sabe e mediar para que novos saberes sejam construídos, trata-se de pensar na noção vygotskiana de zona de desenvolvimento proximal.

O professor é um orientador, mediador, coordenador, para Kleiman eles deve ser considerado como um agente de letramento para aquele grupo. As aulas devem ser participativas e aos alunos cabe trazer situações do cotidiano, a fim de levantar a resolução para tais problemas. Deve haver discussões e construção de projetos que envolvam as práticas de leitura, de (re)escritura, análise de textos. Serão elaboradas etapas de trabalho, bem como critérios para executá-lo. Nessa perspectiva, o suposto erro cometido pelo aluno será um meio para a construção do conhecimento e para a reflexão sobre outros modos e ou estratégias necessárias a resolução de problemas.

O desenvolvimento de uma avaliação formativa é pertinente em uma abordagem interacional. Uma regulação eficiente gera uma participação efetiva dos sujeitos nesse processo, propiciando o desenvolvimento de competências. A avaliação formativa não só busca desenvolver capacidades nos alunos, mas também contemplar os objetivos almejados pelas instituições escolares, ou seja, formar um indivíduo capaz de se expressar e manejar as diferentes variedades da língua.

O fato de concretizar este último objetivo nos leva a compreender que está dinâmica de ensino está em convergência com os princípios da regulamentação oficial norteadora da prática docente no país. Tanto as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9394, 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) intencionam formar para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho, o que implica diretamente e efetivamente o domínio das práticas sociais da leitura e da escritura, as quais são essenciais para alcançar as necessidades de aprendizagem dos cidadãos do século XXI os motes do aprender a conhecer (saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral), aprender a conviver (compreender o outro e a percepção das interdependências), aprender a ser (ter personalidade, agir com responsabilidade, assumir posturas) e aprender a fazer (saber resolver problemas, adquirir qualificação profissional) (UNESCO, 1994)

Estes objetivos exigem domínio das atividades de linguagem nas modalidades oral e escrita, simples e mais elaboradas, formais e informais que possam possibilitar o acesso à informação, a construção de pontos de vista e de visões de mundo. Nessa direção, é preciso que o ensino adote uma abordagem de ensino condizente com objetivos análogos, que leve em consideração a necessidade de empoderar pelos domínios da língua, atente para a realidade social e institucional em que estes indivíduos estão inseridos, contemple a reflexão e a ação sobre as problemáticas peculiares aos grupos sociais envolvidos no processo de escolarização. Por isso, sintetizamos alguns aspectos que devem ser valorizados em um abordagem interacional:

• Uso do texto como unidade de trabalho;

• Importância das atividades que promovam interações reais para o desempenho de competências;

• Valorização da realidade extra-escolar e vínculo do que é aprendido com essa realidade;

• Preocupação com atividades da ordem da ação e da reflexão, garantindo o desenvolvimento das competências metalinguageiras dos alunos.

EXEMPLO: PROJETO GENTILEZA GERA GENTILEZA

O bairro da terra firme é considerado como um dos bairros mais violentos da região metropolitana de Belém, é conhecido pela concentração de problemas sociais: violência, moradia desordenada, falta de saneamento básico, trafico de drogas, lavagem de dinheiro, etc. É nesse contexto que está localizada a maior escola pública daquele bairro, que ver no comportamento dos seus alunos o reflexo dessas problemáticas sociais, dentre elas, a o comportamento extremamente violento dos alunos em âmbito verbal e físico. Desse modo, a equipe de professores investiu na concretização do projeto gentileza gera gentileza que tem como mote a “ a gentileza é remédio para todos os males”, baseada na trajetória de José Datrino, conhecido como profeta gentileza, a escola passou a efetivar entre todos os que formam a escola uma série de tarefas: pesquisa sobre a vida de José Datrino, textos e projetos que já trabalhassem nessa direção, elaboração de cartazes, de uma árvore dos valores, lançamento do projeto em que cada turma apresentou para toda escola os frutos do seu trabalho, realização da eleição gentil para (re) discutir o conceito de gentileza, conhecer e reconhecer aqueles que integram a escola e, principalmente, para homenagea-los, etc.

Dentre as várias ações do projeto, gostaria de chamar a atenção para uma em especial: a eleição gentil. Esta tarefa mobilizou toda a escola, pois foi necessário: formar uma comissão eleitoral de alunos e professores, a fim de delegar tarefas, pois era necessário construir critérios para a eleição, fazer cartazes, construir urnas, criar cédulas, fazer uma pré-eleição entre os vários segmentos professor fundamental I, professor fundamental II, professor médio, professor de eja, pessoal de apoio, pessoal de secretaria, gestores, divulgar resultados preliminares, fazer campanha, fazer informativos sobre horário e lugar da votação, votar, contar estes votos, divulgar estes resultados e montar uma homenagem aos vitoriosos.

Podemos perceber que este projeto busca: (i) discutir uma problemática da comunidade, relacionando-se diretamente com a realidade daquela comunidade, mobiliza diversos gêneros do discurso (orais, escritos, formais, informais, verbais, não verbais, simples, complexos), (ii) delega atividades para todos, (iii) promove a leitura, (iv) a discussão, a reflexão sobre a comunidade e a escola, (v) estimula o exercício da cidadania, chamando a atenção para a importância do voto, (vi) incita o trabalho de natureza interdisciplinar (português, história, artes, matemática, pedagogia), pois convoca a mobilização de saberes de ordem diversa, (vii) promove a valorização do ser em detrimento do ter, (viii) estimula a (re) pensar as práticas do conviver e gerir as relações sociais, (ix) incentiva pesquisar o como fazer uma eleição, (x) tenta resolver ou, ao menos, minimizar os problemas daquela comunidade tão sofrida e marginalizada.

Referências

CASTILHO. Ataliba Teixeira de. A língua falada no Ensino de Português. São Paulo. Contexto, 1998.
CUNHA, Myriam Crestian. A avaliação formativa: estratégia didática para o ensino-aprendizagem da língua materna. Moara. Revista dos cursos de pós-graduação em Letras. Belém: EDUFPA, nº 9, 1998. p. 105-133.
KOCH, Ingedore. Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
GERALDI, Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1992, 252 p.
PERFEITO, Alba M. Concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino de língua portuguesa. In: Formação de professores EAD, n°18, v 1,1 ed., p. 27-75. Maringá: EDUEM, 2005.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 10 e 20graus. São Paulo: Cortez, 1996.



AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA


                                                          Profa. Ms. Débora Cristina do Nascimento Ferreira(SEDUC)



Avaliar é uma atividade peculiar ao nosso dia-a-dia, avaliamos as pessoas, os fatos e os comportamentos que nos circundam. Na escola, a problemática da avaliação constitui uma questão central a ser debatida, pois ela está diretamente relacionada à progressão e permanência do indivíduo na escola, ao tipo de ensino veiculado, ao aprendizado, às representações de língua(gem), às concepções do docente acerca da regulamentação oficial norteadora da prática educacional. Logo, a questão da avaliação está interligada a fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, ideológicos vigentes nos contextos socioinstitucionais em que as práticas de ensino e de aprendizagem de língua portuguesa são efetivadas.

Mary Ferreira (2008) traça um breve panorama histórico sobre a prática de avaliar na escola a partir do século XVI até os dias atuais, a autora constrói esta trajetória para refletirmos sobre as relações entre o que fora feito e ainda é realizado em termos de avaliação do processo escolar em nossas agências de letramento a partir da modernidade até a contemporaneidade. A relevância deste investimento consiste em: (i) chamar a atenção para a permanência de determinados aspectos quanto ao avaliar, (ii) estimular a reflexão acerca de outros modos de avaliação desenvolvidos ao longo desse percurso.

A chamada pedagogia tradicional caracterizada em linhas gerais por Chervel (1998) como uma prática de ensino pautada na exposição pelo mestre ou manual, exercitação do conteúdo, memorização, recitação e controle do processo de construção dos saberes. Chervel (1998, p. 34) descreve esta pedagogia da seguinte maneira:

Conhece-se, por exemplo, as grandes características do ensino tradicional. Ele foi fundado na exposição, pelo professor ou pelo livro, na memorização, na recitação. De uma maneira geral, este princípio orienta todas as aprendizagens diversas: leitura, latim, cálculo. Tudo passa pela reflexão que classifica, identifica, assimila, constrói e controla a todo momento o processo de elaboração do conhecimento.

Para este autor, esta perspectiva está fundada na transmissão do conteúdo, repetição do mesmo, exercitação (tarefa essencial) e subordinada a um aparelho docimológico, que constitui contraparte essencial do processo de ensino, de controle, de verificação de assimilação dos saberes ora propostos. Aqui, este aparelho atua em duas direções complementares: controle do processo de ensino veiculado pelo docente e verificação dos saberes que deveriam ser assimilados pelos discentes. Acerca desse ponto, encontramos o seguinte posicionamento de Chervel (1998, p 40):
O último ponto importante da arquitetura das disciplinas: a função que ela ocupa nas provas de natureza docimológica. As necessidades de avaliação dos alunos nos exames internos e externos engendraram dois fenômenos que pesam nos cursos das disciplinas de ensino. O primeiro é a especialização de certos exercícios que desempenham uma função de controle. O ditado ortográfico deve, sem dúvida, sua origem a essa função, mesmo que sua utilização em turmas, no século XIX e XX, extrapole largamente este papel. O segundo fenômeno é o peso considerável que as provas finais exercem sobre o desenrolar da turma e sobre o desenvolvimento da disciplina, ao menos em algumas de suas formas.

No que se refere ao ensino de LM, este tipo de ensino quase sempre está atrelado em uma concepção de linguagem como representação do pensamento, uma exteriorização, tradução do pensamento lógico a ser regida por um conjunto de normas, em termos de língua, elas seriam as regras do bem falar e escrever, elencadas em gramáticas normativas ou tradicionais. Portanto, para aprender uma língua é necessário que o sujeito psicológico, individual aceite tais regras como tal, a fim de possa criar este produto lógico, consciente e ensinar significa transmissão dessas reagras. O eixo da progressão curricular é constituída pelos tópicos gramaticais. Aprender é memorizar o maior número de regras, avaliar consiste em saber se os indivíduos são capazes de aplicar este saber no momento de um ditado, de uma prova, de uma composição ou redação escolar feitos para a escola. O professor exerce um papel de “caçador de erros” e deve tentar saná-los, promovendo a higienização de textos, enfim a verificação, deixando de lado o que o alunos quis dizer, a obviedade, os efeitos de sentido daquelas opções feitas pelo aprendiz.

A correção da produção textual geralmente se dá pela identificação de erros, identificação e imediata correção, pequenos comentários como “evite repetições”, “evite parágrafos longos”, “atente para a margem”, “evite lugares comuns”, os quais não acrescentam em nada para a complexa tarefa de produzir um texto que na verdade requer elementos de ordem lingüística, textual e discursiva. Este tipo de ação é muito comum em tarefas escolares que tentam corrigir todos os desvios de textos construídos em uma variante não padrão da língua ou em provas de vestibulares e concursos que ainda cobram questões, tendo como fonte de referências a GT e não as práticas efetivas de uso social da leitura e da escritura.

Cabe lembrar que a clássica pedagogia do exame, utilizada desde a Grécia Antiga para selecionar soldados, passando por seu uso mais recorrente na idade moderna nos séculos XVI e XVII para fins de progressão social da burguesia, implementada pela pedagogia jesuítica de exames e provas. Esta chamada pedagogia do exame de certo modo marcou a historia da escola e das disciplinas escolares.

No início do século XX, teremos a criação de uma ciência do exame - docimologia - criada pelo francês Henri Piéron - interessada nos problemas de medida, buscando trabalhar a questão da subjetividade dos corretores. Foi em 1930 que a expressão avaliação da aprendizagem foi usada pela primeira vez por Ralph Tyler. Este autor formulou o primeiro modelo sistemático de avaliação da aprendizagem, propondo uma série de instrumentos, a saber: fichas, formulários, escala, para fins de ajuste e controle da aprendizagem. Além disso, áreas da psicologia como a psicometria e correntes como o behaviorismo contribuíram significativamente para tanto.

Nesse sentido, no milênio que segue esta prática ganhou espaço, chegou até a atualidade obviamente ressignificada em grandes processos avaliativos em escala nacional como o ENEM, SAEB, ENADE e até mesmo internacional, como é o caso do PISA. Sendo uma prática recorrente em nossas escolas, é um instrumento que promove a aprovação ou reprovação, segrega aqueles que “sabem” daqueles que “não sabem”, dos “aptos” e dos “não aptos”, destina os que devem ocupar uma vaga em um curso de nível superior ou uma vaga de emprego em um dado concurso profissional.

Esta prática não leva em consideração a história de vida dos sujeitos, suas reais habilidades e aptidões, suas potencialidades, as interligações com as problemáticas vivenciadas em realidades diferenciadas, enfim os letramentos locais ou vernaculares oriundos das culturas dos diversos grupos sociais que compõem a escola e, até mesmo, os multiletramentos e semioses característicos das ciberculturas, dos contextos globais e tecnológicos contemporâneos, privilegiando assim o produto em detrimento do processo de aprendizado que extrapola os muros escolares e alcança a vida (Rojo, 2009).

Além disso, contribui de modo velado para a perpetuação do status quo de determinadas facções sociais, promovendo em certa medida o processo de reprodução social por via do autoritarismo, por uma postura altamente prescritiva, como quer Bourdieu (1999) e afirma Luckesi (1995). Esta realidade é reforçada em escolas que utilizam além do aparelho docimológico interno, usam o externo representado por vestibulares, concursos e outros.

Atualmente, é necessário também atentarmos para a preocupação de geração de estatísticas dos grandes exames avaliativos, a fim de velar por via dos números da cultura e da educação uma imagem da realidade educacional brasileira que nem sempre corresponde à realidade, mas se faz interessante à “prestação de contas” aos organismos econômicos internacionais vigentes na contemporaneidade. Trata-se da questão da função social da avaliação, uma espécie de prestação social que também é efetivada na escola por via das certificações e notas. Já a avaliação voltada para o processo de aprendizagem busca identificar, o processo, as etapas, o desenvolvimento do aluno ao longo da trajetória escolar acadêmica, daí a possibilidade de pensar a avaliação em três perspectivas: preditiva, somativa e formativa. A primeira busca conhecer os saberes já dominados pelos discentes, a segunda busca por via do acúmulo de tarefas e respectivos resultados alcançados em forma de notas ou conceitos, acumulados ao longo das atividades propostas para uma dada unidade de trabalho, funda-se na competição e no individualismo. O foco é verificar o que foi retido, alcançar uma nota parece mais importante que aprender, avaliar é externo ao processo de construção do saber e o professor é o único responsável por avaliar. Aqui errar é sinônimo de burrice, este não é tido como uma hipótese ou tentativa de acerto, passar de ano é não errar, daí o caráter de seletividade social presente nesta concepção.

Quanto à avaliação formativa, este termo foi criado por Scriven (1967), a princípio esteve relacionado ao neobehavorismo e concedia ao aluno um papel passivo no processo de aprendizado, ligado a uma pedagogia do conteúdo, em que o conhecimento fosse fragmentado para maior controle do aprendizado. Ao professor caberia, fazer o diagnóstico inicial, criação das atividades, verificação dos resultados, dos erros, regulação das aprendizagens, regulação das condições e reorganização das atividades e dos conteúdos. Um aspecto interessante disso diz respeito à preocupação em relação à regulação durante o processo de aprendizagem e chamou a atenção para a parcela de responsabilidade que deve ser atribuída ao aluno no processo de construção e apropriação do conhecimento (Cunha, 1998).

Em virtude das críticas, a concepção de avaliação formativa passou a ser reformulada e passou a conceber a relevância do papel ativo do aluno, bem como a necessidade de estimular mecanismos de auto-regulação e de auto-avaliação, a avaliação formativa busca ser processual, contínua, mais centrada no aluno e interna ao processo de aprendizado. Perrenoud (1991) define como formativa como “toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, a participar da regulação da aprendizagem”. Esta modalidade está mais centrada na detecção das dificuldades e resolução de problemas, a partir de necessidades reais dos alunos.

A execução dessa prática avaliativa mais produtiva e pertinente só poderá ser realizada em uma escola em que o aparato teórico-metodológico esteja voltado para a execução de um trabalho docente que possibilite repensar os objetivos do ensino, as finalidades deste ensino, os objetos a serem ensinados. O que significa avaliar a produção lingüística na aula de português em uma abordagem interacional e não prescritiva?

Ao lidar com uma perspectiva que busque didatizar a prática social de uso da língua, significa eleger objetos de ensino que façam parte de uma atividade de linguagem propriamente dita, o que converge para que a produção lingüística esteja situada: para quem o aluno escreve, o texto deve ser mais formal ou informal, as informações são pertinentes, as questões textuais da ordem da coesão, da coerência, da narratividade, da argumentação são pertinentes aquele texto, o conteúdo ora trabalhado corresponderá as necessidades do publico alvo. Por exemplo, analisar um texto conjuntamente com a turma pode ser uma boa oportunidade para incitar a reflexão sobre o que está sendo produzido em sala, é uma oportunidade ímpar para convocar o aluno a fazer parte do processo avaliativo da sua produção, dos seus avanços, dos efeitos lingüístico-discursivos da sua produção, do domínio do gramatical no sentido de problematizar a natureza dos desvios e principalmente mostrar caminhos e opções efetivas para o maior desenvolvimento da prática social de escrever. Isto proporcionaria um diálogo cooperativo, certamente, capaz de subverter a ordem do monólogo, insípido, incolor, inodoro, que segundo Antunes (2006) não mata nem cura, simplesmente, preenche o tempo destinado a um dado dever escolar.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. Tradução Sergio Miceli et al. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
CUNHA, Myriam Crestian. A avaliação formativa: estratégia didática para o ensino-aprendizagem da língua materna. Moara. Revista dos cursos de pós-graduação em Letras. Belém: EDUFPA, nº 9, 1998. p. 105-133.
CHERVEL, André, (1998). La culture scolaire – une approche historique. Paris: Belin.
LUCKESI, Cipriano. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.



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